基本信息
- 項目名稱：
- 論教育研究的科學性
- 小類：
- 教育
- 簡介：
- 教育研究科學性的質(zhì)疑往往是由于人們對科學及科學性的片面、狹義理解，因此有必要對科學及科學性進行澄清。這既關系到教育學的立命安身，更直接決定著教育研究科學性的方向及水平。本研究再廣泛參考已有相關文獻的基礎上，就教育研究的科學性之本真予以梳理、澄清，確證教育科學研究的合法性，明晰本真教育研究應秉持的科學及科學性立場，進而提升教育研究的科學水平，優(yōu)化教育研究服務教育實踐的效能。
- 詳細介紹：
- 教育研究自從其誕生之日起，雖也有其成長中的春風得意之時，但縱觀其發(fā)展歷程，往往卻一度受到其他學科的小覷，游蕩在科學殿堂的門檻處。長期以來，對教育研究科學性的質(zhì)疑，使教育研究背上了沉重的“包袱”，教育學也因此常常被拒斥在科學殿堂之外，處于十分尷尬的境地。對這一尷尬處境的辯護、反思，其本身也成為教育研究一個重要的領域。 教育研究最大的尷尬莫過于對其科學性的懷疑、指責與否定。其實，這往往是由于人們對科學及科學性的片面、狹義理解，因此有必要對科學及科學性進行澄清。教育研究科學性的確立，既關系到教育學的立命安身，更直接決定著教育研究科學性的方向及水平。教育研究不同于自然科學研究，自然科學研究室價值無涉的，這里的價值無涉是就自然科學研究自體而言的。如一個物理變化或化學反應，它與人的價值、情感是沒有任何關系的，它是遵循純自然的法則，以一種“在那里”的形式進行的。相反，教育研究的對象，我們姑且也稱為教育“變化”或教育“反應”，恰恰是與人的價值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應”或“變化”的變量、因子，因為人既是價值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所謂的自然科學面對的“事實”與教育研究面對的“事實”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者帶有建構的成分，這也恰恰是教育研究復雜性的根源。研究及學科的科學與否不在于研究的對象及相應的學科，科學應在方法論和方法兩個層面理解，科學性則體現(xiàn)在研究的過程與結果中，真正的研究必定是科學的。
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作品專業(yè)信息
撰寫目的和基本思路
- 教育研究的科學性關系到教育學的立命安身，決定著教育研究科學的水平。研究的科學與否不在于研究的對象及相應的學科，科學應在方法論和方法兩個層面理解，體現(xiàn)在研究的過程與結果中，真正的研究必定是科學的。本研究再廣泛參考已有相關文獻的基礎上，就教育研究的科學性之本真予以梳理、澄清，確證教育科學研究的合法性，明晰本真教育研究應秉持的科學及科學性立場，進而提升教育研究的科學水平，優(yōu)化教育研究服務教育實踐的效能。
科學性、先進性及獨特之處
- 論文就科學、科學性等若干問題進行了較深入的探討、澄清，對教育研究的科學性予以較新穎的界定。論文認為，人們一般意義上對“科學”及“科學性”的認識往往存有偏見或錯誤，制約著本真教育研究科學性的達成。因此，論文重新確立了教育研究科學性的標準，為教育研究理論與實踐的科學性提供了理論上的標準，有利于提升教育研究實踐的科學性，優(yōu)化教育研究的效能。
應用價值和現(xiàn)實意義
- 論文就教育研究“科學性”的澄清與確證，有利于明晰教育研究之科學及科學性的本真所在，指出一般意義上人們對科學及科學性的偏見、誤解。在此基礎上，有利優(yōu)化教育研究的究理論與實踐，從而提高教育研究的科學性，提升理論服務實踐的能力，最終優(yōu)化我們真實的教育生活，發(fā)揮教育研究應有的價值，為教育實踐的優(yōu)化提供強有力的智力支持。
作品摘要
- 教育研究最大的尷尬莫過于對其科學性的懷疑、指責與否定。其實，這往往是由于人們對科學及科學性的片面、狹義理解，因此有必要對科學及科學性進行澄清。教育研究科學性的確立，既關系到教育學的立命安身，更直接決定著教育研究科學性的方向及水平。教育研究不同于自然科學研究，自然科學研究室價值無涉的，這里的價值無涉是就自然科學研究自體而言的。如一個物理變化或化學反應，它與人的價值、情感是沒有任何關系的，它是遵循純自然的法則，以一種“在那里”的形式進行的。相反，教育研究的對象，我們姑且也稱為教育“變化”或教育“反應”，恰恰是與人的價值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應”或“變化”的變量、因子，因為人既是價值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所謂的自然科學面對的“事實”與教育研究面對的“事實”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者帶有建構的成分，這也恰恰是教育研究復雜性的根源。研究及學科的科學與否不在于研究的對象及相應的學科，科學應在方法論和方法兩個層面理解，科學性則體現(xiàn)在研究的過程與結果中，真正的研究必定是科學的。
獲獎情況及評定結果
- 無
參考文獻
- [1](德)沃爾夫?qū)?布列岑卡.教育科學的基本概念[M].胡勁松譯. 華東師范大學出版社，2001年版,第五版前言. [2]馮契.哲學大詞典（修訂版）[M].上海：上海辭書出版社,2001：722. [3]辭海[M].上海辭書出版社,1989版：1965. [4]賈馥茗,楊深坑.教育學方法論[M].南京：江蘇教育出版社,2008：217-218. [5](俄)弗?弗?克拉耶夫斯基.教育學原理[M]. 張男星,曲程等譯.北京：教育科學出版社,2007：2. [6]不列顛百科全書（國際中文版） [M].北京：中國大百科全書出版社，第15卷,1999：137. [7]杜威.教育科學的資源[M].趙祥林,王承緒譯.上海：華東師范大學出版社,1981：277. [8中國大百科全書第二版[M].北京：中國大百科全書出版社，2009：16，16-17. [9]陳選善,教育研究方法[M].福州：福建教育出版社,2007：1.
調(diào)查方式
- 文獻法
同類課題研究水平概述
- 1.從學科或理論的分類上分析 有研究者從自然科學與社會科學學科性質(zhì)的不同，來為教育研究困境的合法性進行辯護。胡森從研究范式的不同出發(fā)，他在《國際教育大百科》里就給出教育研究的兩個范式，其一是實證主義的范式；其二是人文主義的范式。認為實證主義模仿自然科學，通過定量化的觀察、分析，確定事物之間的因果聯(lián)系，遷移、運用這些規(guī)律。而人文主義則注重整體地和定性地搜集資料，用解釋的方法進行研究（瞿葆奎等，1988，p177-187；沈劍平，1990(1)；柳夕浪，1990.l)。 陳桂生教授則把教育理論區(qū)分為教育科學理論與教育規(guī)范理論的區(qū)別 ，在此基礎上指出：至于教育研究，中國在1949年以后的很長時期，反而以“大教育學”取代原有的包括教育基礎學科與實用性的教育學科在內(nèi)的教育學科群，從而使教育學背上沉重的翅膀，既不成其為謹嚴的理論，又相當脫離實際?！袄碚撃耸钦嬲齾⑴c一個事件，真正地出席現(xiàn)場”， 它并不呈現(xiàn)為與實踐的對立，而是參與實踐并與實踐相統(tǒng)一。 2.從教育研究的不同主體分析 周作宇教授從理論環(huán)境共同體和理論主體幾個方面探討了制約教育理論發(fā)展的因素，并指出無論如何，在教育理論主體與實踐主體分立的情況下，教育理論就很難擺脫脫離實踐的宿命。（周作宇1997）鄭金洲教授認為，我國教育研究的問題主要表現(xiàn)為：做純粹的概念研究；漠視實踐問題，缺乏實踐意識；用外來的理論去論釋中國實踐；用既定的理論程式去說明、‘規(guī)范’實踐。并認為“教育學研究要走出困境，需要聚焦教育實踐，即關注實踐、參與實踐、批判實踐、改進實踐”。 3.從方法體系上分析 非茲吉本（Robert E.Fitxgibbons）認為，教育科學的困境源于其尚未建立起一套適合自己領域的研究方法，他明確指出，“教育知識的發(fā)展落后于自然科學知識，究其原因，乃是自然科學的科工作者已確立了適合于該領域的方法，可教育研究卻沒有。而沒有一種適宜的方法，就不能有教育學知識的發(fā)展?！?
