基本信息
- 項目名稱：
- 農(nóng)村頂崗實習教師情感體驗個案研究
- 小類：
- 教育
- 簡介：
- 本作品的研究問題是：農(nóng)村頂崗實習教師的情感體驗是怎樣的？問題屬于現(xiàn)實中的“真問題”，偏向解釋性，所以我們選用了質(zhì)的研究取向，并采用個案研究的策略進行探究。我們選取了在同一所農(nóng)村學校參加支教的學生作為研究對象，主要采用訪談、觀察和收集個人實習日記等方式，建構(gòu)了較為厚實的現(xiàn)場文本。通過對上述文本進行了編碼、分析，建構(gòu)了農(nóng)村頂崗實習教師情感譜系的基本框架。
- 詳細介紹：
- 農(nóng)村頂崗實習教師情感體驗個案探究 一、研究問題農(nóng)村頂崗實習教師在實習學校的情感體驗是怎樣的？ 二、研究設計 1、研究目的探尋頂崗實習教師的情感遭遇，建構(gòu)教師情感生活的基本框架，為準教師的情感培養(yǎng)和教育實習的改進提供參考。 2、研究方法訪談法、觀察法、文件分析法 三、研究發(fā)現(xiàn):頂崗實習教師情感譜系關鍵詞實習教師與指導老師之間：敬畏、痛苦、感恩實習教師與學生之間：親近、疑惑、欣賞、明星感、表率、威嚴實習教師與學校之間：自由、受照顧、丟人實習教師與隊友之間：淡薄與喜歡、尷尬與欣慰實習教師與自我之間：矛盾與清晰、失落，成就感實習教師與校外環(huán)境之間：歸屬感、同情與無奈、喜歡、適應 四、建議:重視教師情感勞動，培養(yǎng)積極情緒 1.引領教師建立積極情緒 2.提高教師的情緒自我控制意識 3.學校應關注支教實習生的情感需求
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作品專業(yè)信息
撰寫目的和基本思路
- 一、研究目的 1、為后來者提供經(jīng)驗借鑒 ； 2、為相關教師教育機構(gòu)提供培訓建議 ； 3、為參加過支教實習的同學提供一個視角去反思過去的經(jīng)歷與經(jīng)驗，從經(jīng)歷經(jīng)驗中找到最好的學習點 。 二、基本思路 本研究采用個案研究的策略。以不同年份到同一所農(nóng)村學校參加支教的學生為對象，他們既是研究者也是支教參與者。
科學性、先進性及獨特之處
- 一是研究方法較為獨特，主要采用合作敘事的研究方法； 二是研究主題屬于前沿問題。過去我們對教師的關注更多的傾向于教師的“專業(yè)素養(yǎng)”，未能清楚地確認教育/教學的性質(zhì)。現(xiàn)在，人們開始意識到情感之于教師職業(yè)的重要意義，但研究較為貧乏或者缺乏深入。 三是本研究關注的群體較為獨特，我們的研究對象是農(nóng)村頂崗實習老師。
應用價值和現(xiàn)實意義
- 參加頂崗實習的支教老師正處在教師角色轉(zhuǎn)型與定位的關鍵時期，支教的過程極有可能影響到其職業(yè)的選擇。我們的研究以他們的經(jīng)歷為出發(fā)點，探究他們在支教中的情感故事，找到問題的根源，一是為后來者提供經(jīng)驗借鑒；二是為相關教師教育機構(gòu)提供培訓建議；三是為曾經(jīng)參加過支教實習的同學提供一個視角去反思過去的經(jīng)歷與經(jīng)驗，從經(jīng)歷經(jīng)驗中找到最好的學習點，為美好生活準備得更多一些。
作品摘要
- 情感問題是當前社會學研究的熱點問題和前沿問題。情感問題是人的根本問題，一切問題的產(chǎn)生都與情感密切相關。 隨著國內(nèi)外教育形勢的深刻變化和社會的發(fā)展，師范生的實習支教活動越來越受到關注。本研究選取了某所高校的三位頂崗實習支教生為研究對象，針對他們在頂崗實習支教過程中的情感體驗，利用質(zhì)的研究方法中的敘事探究的方式、個案研究的策略，以置身現(xiàn)場、經(jīng)歷故事、重述故事等形式展開研究；采用觀察法、訪談法、文本分析法等形式收集了厚實的現(xiàn)場文本。我們對上述文本進行了多次的粗讀與細讀，并進行意義編碼，扎根于現(xiàn)場資料，建構(gòu)了關于農(nóng)村頂崗實習教師情感的基本解釋框架。 本研究以時間順序為主線，與三位頂崗實習的支教者一起進行了一場情感之旅。研究者在閱讀和分析文本的過程中，“漏出”了支教者與指導老師、學生、學校、支教團隊、自我、校外環(huán)境六個方面的情感體驗。針對以上六個方面的情感體驗，研究者根據(jù)研究對象提供的故事進行了深入的分析，為準教師的情感培養(yǎng)和教育實習的改進提供參考，并通過對這一群體喜怒哀樂的理解，揭示教育參考生活的情感性，建構(gòu)教師情感生活的基本框架。
獲獎情況及評定結(jié)果
- 無
參考文獻
- 1、【加拿大】D?克蘭迪寧 F?邁克爾?康納利著；陳向明審校，張園譯； (2008.5). 敘事探究——質(zhì)的研究中的經(jīng)驗和故事. 北京：北京大學出版社。 2、Giddens, A. 著，趙旭東等 譯（2003）.社會學（第四版）.北京：北京大學出版社。 3、Strongman, K.T.著、游恒山 譯（1993）.情緒心理學.臺北：五南圖書。 4、[美]喬納森?特納, 簡?斯戴茲 著.孫俊才 文軍 譯.情感社會學.上海人民出版社, 2007。 5、尹弘飚.課程實施中的教師情緒：中國大陸高中課程改革個案研究.香港中文大學2006年哲學博士論文。 6、王思斌.多元嵌套結(jié)構(gòu)下的情理行動.學海. 2009(1)。 7、劉衍玲.中小學教師情緒工作的探索性研究.2007年西南大學博士論文。 8、蒙培元.漫談情感哲學.(上).新視野.2001(1)。 9、孫俊才,盧家楣.教育國外教師情緒研究的視角轉(zhuǎn)換與啟示.外國教育研究. 2007(7):19-23。 10、邴正.論文化研究的三大淵源與三條路徑.2010(4)。
調(diào)查方式
- 參加“紅土地”支教實習，現(xiàn)場參與，收集支教日記、支教隨筆，進行訪談。
同類課題研究水平概述
- 1、國內(nèi)相關研究 在研究者所查閱的相關資料中發(fā)現(xiàn)，情緒在教育領域有著重大的影響，主要包括對課堂教學的影響，對學生學習效果的影響，對課堂管理的影響。 除此之外，關于教師如何調(diào)控自身情緒的資料也不少，談論教師情緒的重要性的文獻也有一些，所述內(nèi)容皆與課堂教學、學生的學習效果、班級管理、教師自身等相關，在此不再重復。 2、國外相關研究 從20世紀90年代以來，教師情緒在教學和教育變革研究中受到了較為普遍而持續(xù)的關注（Hargreaves, 1994, 1998a, b, c; Nias,1996）。借鑒Zembylas（2003a）的分析，可以把過去二十余年來涉及教師情緒的研究分為以下兩個階段：（1）第一階段研究（大約從1980 年代到1990 年代早期）這一階段的研究致力于使人們意識到情緒在教學和課程變革中的作用。在這一階段，研究者基本上沒有使用“情緒”一詞，而是把研究集中于對教師壓力與倦怠（stress and burnout）、關注階段的分析?？梢哉f，正是這些研究引起了人們對教師情緒的注意，把情緒帶入教育研究的主流之中。（2）第二階段研究（1990 年代中期以來的二十年） 在第二階段中，“情緒”作為教育研究的一個專門問題被正式提了出來。扎莫拉斯對情緒的政治屬性給予了闡釋,認為情緒是鑲嵌于文化、意識形態(tài)以及權(quán)力關系之中,而不僅僅是個人特征或社會建構(gòu)的結(jié)果。情緒不是無條件地被建構(gòu)的,而是被控制、塑造、受到某種特定方式的制約,以及為了某種特定目的或挑戰(zhàn)。這一階段的主題是政治、權(quán)力、社會關系與教師情緒的聯(lián)系，最為明顯的特征就是把教師情緒置于學校文化、管理、權(quán)力關系、人際交互作用之中,而不再單純從教師自身素質(zhì)的角度對教師情緒進行研究。 從所收集的文獻中，我們發(fā)現(xiàn)幾個問題：一是所有文獻基本都以教師情緒為研究主體，關注教師情感的研究微乎其微；二是絕大部分文獻都處于“應然”研究階段，即教師應該具備什么樣的情緒，要怎樣才能具備某些情緒等，而關于教師真實的情感經(jīng)歷的“實然”研究幾乎是一片空白，有些描述教師情感的文章只是單純的敘述，沒有上升到理論研究階段。三是眾研究關注的對象都是在職教師，而像支教老師、代課老師等群體的情感體驗研究幾乎沒有關注到。
